Informace pro studenty a zájemce o studium ATV/APA

Pokud plánujeme a realizujeme vzdělávací proces, je třeba vycházet z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb a možností žáků. Kudláček a Ješina (2008) diagnostikou v integrované TV rozumí:
a) Připravenosti učitele TV – je důležité zjistit, zda je učitel ochoten žáka s postižením integrovat a jakou podporu by pro kvalitní integraci potřeboval.
b) Připravenost vnějších faktorů – kompenzační pomůcky, sportovní vybavení, dostupnost sportovních ploch, architektonické bariéry, připravenost ostatních žáků, curriculum, možnosti pohybových aktivit ve třídě.
c) Připravenost žáka se zdravotním postižením – používají se standardizované či nestandardizované testy a další techniky ke zjištění úrovně pohybových schopností a dovedností, zájmu žáka, preference pohybových aktivit rodiny, environmentálních stimulů.

 Diagnostika motorických dovedností a z toho vyplývající vhodně nastavené aktivity jsou obtížnější u žáka, který se TV začíná (nebyl v předchozích letech do TV začleněn). Proto je důležité, aby byla prováděna průběžná evaluace IVP, z důvodu včasného zařazení nutných úprav.

V případě průběžné evaluace inkluzivní TV je nejvhodnější použití metody pozorování a rozhovoru. Při hodinách TV doporučujeme sledovat následující:

• Zvládá žák se SVP pohybové aktivity, které jsou v IVP uvedeny?
• Stíhá všechny aktivity, které jsou v IVP pro dané časové období uvedeny?
• Jsou modifikace, které jsou uvedeny v IVP, zvoleny správně?
• Zvládl by žák se SVP více aktivit, jiné provedení, nepotřebuje tolik modifikací?
• Jsou potřeba speciální sportovní pomůcky či jsou zvoleny správně?
• Jak probíhá forma paralelní, integrovaná nebo separovaná? Jsou zvoleny u daného žáka se SVP správně?
• Jak reagují na integraci žáka se SVP spolužáci? Nemají s modifikací her pro žáka se SVP problém? Spolupracují s ním?
• Je žák se SVP schopen si pohybové aktivity modifikovat sám?
• Jak vypadá spolupráce s asistentem? Nevyužívá žák se SVP pomoci asistenta i tam, kde není potřeba?
• Baví žáka se SVP tělesná výchova?
• Do kterých aktivit se zapojuje nejraději?
• Jak se cítí během jednotky TV a po ní? Je unavený? Pociťuje bolest?

Pokud uznáme, že je potřeba udělat v obsahu IVP změny, je možné je zařadit v průběhu školního roku dle aktuální situace (doplňovat nebo i zcela změnit – např. nepřinášejí-li dosavadní postupy očekávaný efekt nebo vyvstanou-li nové okolnosti, které je důležité reflektovat).

Na konci uplynutí doby, pro kterou byl IVP vytvořen, je dobré provést reálné zhodnocení. Mělo by se hodnotit splnění jednotlivých cílů popsaných v IVP, žákovo zlepšení či zhoršení v určitých dovednostech, znalost učiva dle ŠVP, celkový dojem z žákova přístupu k TV a klima ve třídě. Pro reálné zhodnocení dosaženého zlepšení či zhoršení v pohybových dovednostech a schopnostech je dobré provést znovu test motorických kompetencí, který byl proveden na začátku docházky žáka se SVP do TV. Důležitá součást hodnocení je doporučení pro další rok. Po prvním roce jsme schopni objektivně říci, jaké pokroky žák udělal, a to je dobré využít při tvorbě IVP pro další rok.

Aby mohl inovovaný systém společného vzdělávání fungovat, je vysoce žádoucí ochota učitelů TV, kteří v minulosti v pregraduálním vzdělávání adekvátní přípravou neprošli, doplnit si vzdělání účastí na seminářích, v systému celoživotního vzdělávání nebo samostudiem. Ostatně tak, jak mu aktuálně nařizují příslušné zákonné normy ve vzdělávání. Profesním úkolem vysokých škol je pak respektovat výše uvedené nařízení vlády, doporučení akreditačních orgánů univerzit a MŠMT, zejména pak reflektovat současnou realitu společného vzdělávání a zařazovat kurzy, moduly či alespoň předměty zabývající se ATV (včetně ITV) do pregraduální přípravy budoucích pedagogů tak, kde tam prozatím stále není realizováno.
Jedno z klíčových témat pro případné doplnění kompetencí jsou kontraindikace pohybových aktivit, naopak pak témata pozitivního dopadu erudovaně vedených pohybových aktivit a zejména nástroje pro modifikace a realizaci společného vzdělávání v ITV.
Jelikož do obsahu učiva všeobecně vzdělávacího předmětu TV patří nejen činnosti ovlivňující pohybové dovednosti (pohybové hry, atletika, gymnastika atd.), ale také činnosti ovlivňující zdraví (význam pohybu pro zdraví, příprava organismu, hygiena při TV atd.) a podporující pohybové učení (komunikace v TV, organizace prostoru a pohybových činností, měření specifických motorických dovedností atd.). Proto je vhodné provést diagnostiku všech těchto oblastí. Potenciálně nám získaná data mohou sloužit nejen k evaluaci efektu realizovaného IVP (dosažení předem zadaného cíle, případně dílčích cílů), ale také jako podklad pro závěrečné známkování (zlepšení, rozvoj).

Pro plánování zejména pro úpravy organizace je zde jednoznačně nejvyužitelnější strukturované pozorování. To se však uplatňuje nejen ve vztahu k architektonickému, ale i sociálnímu prostředí. Čeho si tedy při diagnostice prostředí všímat:
• Prostorových podmínek školy – kolik je tělocvičen (případně heren, posiloven), vzdálenost od ostatních učeben, případné přesunu mezi budovami, školní hřiště.
• Potenciální bariérovost budov, tělocvičny a dalších sportovišť (pro potřeby žáků s tělesným či zrakovým postižením možno využít metodiku Pražské organizace vozíčkářů – www.pov.cz).
• Zapojení žáka v pohybových aktivitách mimo VJ TV nebo v TV ještě před tvorbou podpůrných opatření (motivace k pohybu, kooperace s ostatními).
• Chování žáka se SVP při spontánních aktivitách např. o přestávkách a komunikace s ostatními spolužáky.
• VJ TV a práci pedagoga, způsob zapojování všech žáků, preferující didaktické stylu apod.
Na základě rozhovoru s rodiči, můžeme zjistit, jakou má žák se SVP zkušenost s pohybovými aktivitami, zda nějaké sporty či aktivity realizuje, jestli chodí na rehabilitace či cvičí s fyzioterapeutem.
Dotazování - možné otázky:
• Jaké jsou vaše vlastní zkušenosti s pohybovými aktivitami či sportem?
• Sportujete se svým synem (dcerou)?
• Jaké sporty společně realizujete?
• Jak dále podporujete vašeho syna (dceru) v účasti v pohybových aktivitách?
• Navštěvuje váš (vaše) syn (dcera) pravidelně rehabilitační zařízení?
• Jakých pohybových aktivit je váš syn (dcera) schopen(na)?
• Provozuje váš (vaše) syn (dcera) nějaké volnočasové pohybové aktivity nebo sport?

Možnou inspirací (zejména u žáků prvního stupně, částečně použitelná inspirace i pro děti v mateřských školách) nebo případně jako podklad s možností využití celého (zejména u dětí druhého stupně, případně na střední škole) tzv. disHBSC dotazníku jsou otázky upravené z klasického HBSC dotazníku.

V neposlední řadě se pak osvědčila i tzv. technika nedokončených vět. Pro osoby s mentálním postižením pilotně ověřena standardizována Válkovou (2000). Tato technika prostřednictvím této projektivní techniky zaznamenává přání žáka, které poté strukturuje do předem připravených oblastí. Oblasti, které mohou být relevantní, jsou hyperkritičnost či naopak nekritičnost, orientace na výkon nebo zejména pohybové aktivity. Díky porovnání výskytu odpovědí zařaditelných do těchto oblastí je možné zjistit nejen pořadí preferovaných oblastí, ale zejména pak posun těchto preferencí v průběhu například školního roku.

Pokud se při integraci žáka se zdravotním postižením do TV stane, že začíná navštěvovat TV v pozdějších letech než od první třídy, a je proto nutné provést základní diagnostiku znalostí z oblasti TV. Určíme, co by měl žák v TV přiměřeně k jeho věku a výstupům aktuálního RVP, lépe ještě ŠVP, znát. Vědomosti a poznatky z oblasti TV, respektive tělesné kultury, jsou jedním z mnoha opomíjených aspektů v práci pedagogů vyučujících TV.
Prezentace znalostí z oblasti tělesné kultury pak mohou být nejen alternativou některých velmi obtížně realizovatelných pohybových aktivit, ale může být jedním z kritérií hodnocení žáka se SVP, stejně jako v ostatních vyučovaných předmětech. Aby studium těchto informací bylo spojeno s bezprostřední fyzickou přítomností žáka se SVP ve výuce, může prostřednictvím jakéhokoliv vhodného přístroje (tablet, smartphone, notebook) realizováno při vyučovací jednotce TV.
Samozřejmě, že výše popsaná inspirace nemůže být využívána tam, kde to není nezbytné. Není v zájmu žáka, aby byli vědomostní úkoly kompletní nebo převažující náhradou za ostatní obsah rozvíjející jeho pohybovou gramotnost.

Jedním s parametrů, který nám dovoluje stanovit přiměřené cíle je diagnostika úrovně motorických kompetencí. Na jeho základě je možné si vytyčit postupné úkoly a způsob jejich provedení. S ohledem na věk žáků, typ postižení a její hloubku je možné využít celou řadu standardizovaných i upravených testových baterií.
Mezi nejznámější a v současné době používané baterie u žáků bez SVP patří UNIFITTEST (6-60), EUROFITTEST, MABC 2 nebo TGMD 3. Krom těchto testů aplikovatelných u žáků s relativně minimálními motorickými obtížemi je však nutné zaměřit se i na upravené testové techniky, které respektují potřeby žáků s hlubším postižením.

Testová baterie UNIFITTEST (6-60) je určena pro posouzení a monitorování úrovně základní motorické výkonnosti populace školních dětí, mládeže a dospělých. Jednotlivé testy slouží jako ukazatele k jednoduchému posouzení rozvoje (tzv. základních či elementárních pohybových schopností a k jejich normativnímu hodnocení. Učitel TV může využít jednotlivých testů nebo jejich kombinaci dle publikovaného manuálu (Měkota & Kovář, 1996), je však nutné jej modifikovat dle charakteru postižení a věku žáka se SVP.

MABC (Movement Assessment Battery for children) je dalším relativně známým testovým systémem, který se týká se hodnocení dovedností malých dětí. Tento test byl ověřen na dětech bez zdravotního postižení, ale může se používat i u dětí s postižením, které mají schopnost nabýt motorických vzorců typických pro děti s běžným vývojem (Polášková, 2007). Hodnocením prostřednictvím MABC se získávají údaje o motorické zralosti dětí od 3 do 12 let (v diferencovaných setech obtížnosti vzhledem k věku), neboť se soudí, že motorické ukazatele jsou odrazem i psychické zralosti. Diagnostická pomůcka má hodnocení kvantitativní (ukazatele času, vzdálenosti, bodů) a kvalitativní (pozorované způsoby chování a řešení). MABC není verifikována pro českou populaci, ale byla užita úspěšně ke klinickým účelům u dětí s mentálním postižením, s poruchou autistického spektra a u dětí neslyšících. V současné době se užívá jednodušší a prokazatelnější verze 2, která po verifikaci v ČR může být vhodným nástrojem pro intervenční opatření, méně vhodná pro vstupní diagnostiku k účelům tvorby IVP (Válková, 2012). V současné době je používána verze MABC2, jehož výsledky umožňují využívání jen částí testů, případně zakomponování jednotlivých oblasti do vlastních testových baterií (především práce R. Psotta).

S ohledem na specifika podmínek a motorické úrovně žáka si lze stanovit svoji diagnostickou techniku či baterii, kterou můžeme aplikovat u jednotlivých dětí a žáků. Důležité je určit si vlastní způsob zápisu, pozorován, případně doplňkového dotazování. Návrh diagnostiky motorických kompetencí prostřednictvím záznamového základního testu motorických předpokladů (Bartoňová & Kudláček, 2008) u žáků s tělesným či zrakovým postižení. Podpora žáka byla hodnocena na škále - sama s oporou, s dopomocí, s výraznou dopomocí. Dopomoc je možná s využitím osoby, kompenzační pomůcky nebo kombinací. Stabilita/provedení na škále - velmi dobrá, dobrá, slabší, velmi slabá. Tato technika na rozdíl od předešlých není vhodná pro žáky s minimálními motorickými obtížemi.

Pro žáky s těžkým tělesným nebo kombinovaným postižením (souběžným postižením více vadami) je možné využít upravený test Spurnou a Vaščákovou (2011). Ty vycházely při návrhu testu motorických kompetencí u žáků s TP a žáků s kombinovaným postižením z testu GMFM (Gross Motor Function Measure), který je primárně určen pro kvantifikaci změn ve schopnostech hrubé motoriky. Autory tohoto testu jsou kanadští vědci D. Russell, P. L. Rosenbaum, L. M. Avery, a M. Lane působící na Chedoke Hospital, Hamilton, Ontario. Z důvodu obsáhlosti tohoto testu, který je určen spíše pro fyzioterapeutické vyšetření, upravily tento test pro potřeby TV (vyšší využitelnost v prostředí škol či tříd primárně určených pro žáky se SVP). Tento test motorických kompetencí je rozdělen do 5 testovacích oblastí. Varianta pro testování žáků, kteří zvládají samostatnou chůzi, zahrnuje testovací oblasti A) leh a přetáčení, B) sed, C) plazení a lezení, D) stoj, E) chůze, běh a poskoky a vytváří 34 položek. Varianta pro testování žáků, kteří k vlastní mobilitě používají mechanického vozíku, zahrnuje testovací oblasti A) leh a přetáčení, B) sed, C) plazení a lezení, D) stoj, F) mobilita a manipulace s mechanickým vozíkem a vytváří 32 položek (Spurná & Vaščáková, 2011).

FUNFitness je screeningový program, který je součástí doplňkových programů Speciálních olympiád (SO) s názvem Healthy Athlete (zdravý atlet či zddravý sportovec). Ze širokého spektra možných měření smyslem části FUNFitness je zjistit úroveň některých ukazatelů motorické kompetence ve vztahu ke zdraví a životnímu stylu, formulovat doporučení pro specifičtější zdravotní prohlídku a zajímavou formou informovat o možnostech zlepšování sledovaných ukazatelů. Organizačně je toto hodnocení přičleňováno k významným národním, evropským či světovým akcím SO. FUNfitness obsahuje:
• hodnocení ukazatelů síly různých svalových partií, flexibility v oblastech různých kloubů, rovnováhy a cirkulorespiračních funkcí;
• hodnocení BMI a svalových dysbalancí;
• edukativní část orientovanou na výživu a ochranu zdraví, trénink i relaxaci. (www.specialolympics.org – FUNfitness).
Celý systém šetření je dostupný na www.specialolympics.org. Pro diagnostiku ve vztahu k tvorbě IVP je vhodný pro orientaci v základních motorických kompetencí u dětí s MP, případně SP, zvládnou jedinci s autismem, nepoužitelný je pro děti s problémy mobility a uživatele vozíku (Válková, 2012).

TGMD 3 (Test of Gross Motor Development), je tedy testem vývoje hrubé motoriky, který vychází z původních (stejně označovaných) testů jako jejich revize. Tento systém byl poprvé publikován v roce 1985 (Ulrich, 1985). Další verze TGMD-2 pocházela z roku 2000 (Ulrich, 2000). Je využíván v kineziologii, obecné a speciální pedagogice, psychologii a fyzioterapii. Umožňuje zaměřit se na děti od 3 do 10 let. Autor celé testové baterie Dale Urlich již od samého počátku řeší i úpravy a standardizace tohoto nástroje pro potřeby žáků se SVP. Původně zejména u žáků s vývojovou poruchou koordinace (v zahraničí známou pod zkratkou DCD, u nás častěji jako dyspraxie), později však u žáků s různým postižením, v posledních letech například žáků s PAS, u nichž je nejnižší věková hranice 4 roky (Allen, Bredero, Van Damme, Ulrich, & Simons, 2017). TGMD-3 hodnotí 13 základních motorických dovedností, rozdělených do dvou dílčích stupnic – lokomoce a dovednosti s míčem. Výhodou této testové baterie je relativní dostupnost pomůcek potřebných pro test. Patří mezi ně míče, rakety na soft tenis, plastové pálky na soft ball, kužele, házecí pytlíky (sáčky) aj.

Míru zapojení a začlenění je možné pozorovat a vyhodnocovat prostřednictvím techniky Didactic Inclusive Categories – Critical Incident Techniques (DIC-CIT). Jedná se diagnostickou techniku standardizovanou v ČR právě pro potřeby ITV. Český ekvivalent se stejnou zkratkou DIC-CIT se dá přeložit jako didaktické inklusivní kategorie – technika kritických případů. Metoda DIC-CIT je základní metodou pro hodnocení činnosti žáků v inklusivní vyučovací jednotce TV. Výsledky dosažené pomocí DIC-CIT by měly odhalit časové charakteristiky skutečného začlenění žáků do hodiny, do činností paralelních a funkci asistentů pedagoga. Více o technice v Manuálu pro hodnocení inkluzivních vyučovacích jednotek tělesné výchovy DIC-CIT pro ATV (Válková, Bartoňová, & Ahmetašević, 2012).

Možná překvapivé výsledky nám mohou nabídnout zdánlivě jednoduché techniky zjišťování emočního působení TV a pohybových aktivit. Pro žáky na prvním stupni ZŠ doporučujeme např. upravenou techniku PACES, ve variantě pro žáky druhého stupně. Pro žáky středních škol se pak jako vhodnější jeví dotazník DEMOR. Ideální je pretest před začátkem školního roku nebo na začátku a na konci. Výsledky jsou výrazně ovlivněny typem aktivit před vyplňováním, proto je vhodné je aplikovat opakovaně (zejména PACES) nebo po VJ zaměřených na obdobné aktivy (myšleno na začátku a na konci školního roku).

V neposlední řadě se pak osvědčila i tzv. technika nedokončených vět. Pro osoby s mentálním postižením pilotně ověřena standardizována Válkovou (2000). Prostřednictvím této projektivní techniky zaznamenáváme přání žáka, které poté strukturujeme do předem připravených oblastí. Oblasti, které mohou být relevantní, jsou hyperkritičnost či naopak nekritičnost, orientace na výkon nebo zejména pohybové aktivity. Díky porovnání výskytu odpovědí zařaditelných do těchto oblastí je možné zjistit nejen pořadí preferovaných oblastí, ale zejména pak posun těchto preferencí v průběhu například školního roku.

Sociální začlenění

Pozorování sociálního začlenění při TV - DIC-CIT - formulář; záznamový arch

Postoje spolužáků k vstevníkům s postižením - CAIPE-CZ

Emoce v TV

PACES - doporučený zejména pro 1. stupeň ZŠ; doporučený zejména pro 2. stupeň ZŠ (případně SŠ)

DEMOR - obě verze (včetně klíče k vyhodnocení) - verze 60 otázek doporučená spíše pro 2. stupeň ZŠ a SŠ; nabízíme i podklady pro úpravu sběru dat u žáků s nižší úrovní čtenářské dovednosti, pomalejším čtením nebo českého jazyka; verze 48 otázek ověřena v minulosti opakovaně i u žáků s lehkým mentálním postižením či se sociálním znevýhodněním

Tip odjinud - Diplomová práce na verifikaci technik (Mgr. Pavel Mrnuštík)

Motorické testy a testové baterie

Test elementárních pohybových dovedností žáků s tělesným a zrakovým postižením - test pro využití v praxi pro porovnání změn v úrovni dovedností v průběhu školního roku 

Test hrubé motoriky (GMFM) - upraveno pro potřeby žáků s těžším tělesným a kombinovaným postižením

Tip odjinud - Evaluační nástroje motoriky podle vývojových norem u české populace (Holický, Musálek)

Další determinanty

Mapování kompetenčních limitů školy - otázky zaslané předem učiteli TV či jinému odpovědnému pedagogovi, strukturovaný rozhovor s učitelem TV

Mapování životního stylu - upravený dotazník HBSC pro potřeby žáků se zdravotním postižením (tzv. disHBSC), zkrácená verze se zaměřením na pohybové aktivity

Mapování přístupnosti budov - manuál POV

Postoje pedagogů k začlenní žáků s tělesným postižením a tělesným znevýhodněním do inkluzivní TV - dotazník je upravitelný i pro další postižení či speciální potřeby

Důvěra pedagogů ve své kompetence - Dotazník důvěry ve vlastní pedagogické schopnosti při integraci žáků se zdravotním postižením do výuky školní tělesné výchovy

Přání a preference žáka s akcentem na vybrané aspekty (pohybové aktivity, orientace na výkon apod.) - technika nedokončených vět

Podklady pro evaluaci inkluzivního procesu v ATV

Podklady pro SPC - viz spolupráce konzultant APA a další pracovník ŠPZ (Vodáková a tým Regionálního centra APA pro Olomoucký kraj)

Podklady pro vnitřní evaluaci školy/pedagoga (upraveno z Vodáková a tým Regionálního centra APA pro Olomoucký kraj)

Podklady pro diagnostikující lékařské a zdravotnické pracovníky 

Formulář pro registrujícího lékaře - dokument prosím nechte vyplnit svého pediatra pro získání informací nutných pro vypracování IVP do TV (aktualizováno 16. 4. 2020)

Formulář pro odborného lékaře nebo zdravotnického pracovníka - dokument můžete nechat vyplnit relevantního odborného lékaře či např. fyzioterapeuta. Neslouží jako podklad k uvolnění z TV, ale k získání informací pro co nejoptimálnější úpravy v TV (aktualizováno 16. 4. 2020)

Ondřej Ješina (2020)